ΔΕΠ-Υ και προσαρμογή στο σχολείο: Μια νέα σχολική χρονιά με λιγότερη πίεση και περισσότερη κατανόηση

Η έναρξη μιας νέας σχολικής χρονιάς είναι μια περίοδος αλλαγών για κάθε παιδί. Μετά την ελευθερία και τους πιο χαλαρούς ρυθμούς του καλοκαιριού, επιστρέφουν ξαφνικά το πρωινό ξύπνημα, το σταθερό ωράριο, τα μαθήματα, οι εργασίες, οι εξωσχολικές δραστηριότητες και η ανάγκη για καθημερινή οργάνωση. Για ένα παιδί με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ), αυτή η μετάβαση μπορεί να είναι ακόμη πιο απαιτητική.

Η δυσκολία δεν σημαίνει απαραίτητα ότι το παιδί δεν θέλει να προσπαθήσει ή ότι αδιαφορεί για το σχολείο. Η ΔΕΠ-Υ μπορεί να επηρεάζει δεξιότητες που είναι ιδιαίτερα σημαντικές στη σχολική καθημερινότητα, όπως η συγκέντρωση, η οργάνωση, η διαχείριση του χρόνου, η έναρξη και ολοκλήρωση μιας εργασίας και ο έλεγχος των παρορμήσεων. Γι' αυτό και το σχολικό περιβάλλον αποτελεί σημαντικό μέρος της συνολικής υποστήριξης ενός παιδιού με ΔΕΠ-Υ, ενώ η συνεργασία οικογένειας και εκπαιδευτικών μπορεί να παίξει καθοριστικό ρόλο.

Στην αρχή της σχολικής χρονιάς, λοιπόν, μπορεί να δούμε ένα παιδί να ξεχνά συχνότερα τα πράγματά του, να δυσκολεύεται να ξεκινήσει το διάβασμα, να σηκώνεται συνεχώς από το γραφείο του, να χάνει τη συγκέντρωσή του ή να χρειάζεται πολλές υπενθυμίσεις για κάτι που του έχουμε ήδη πει. Μπορεί ακόμη να παρουσιάζει μεγαλύτερο εκνευρισμό ή κούραση, ιδιαίτερα τις πρώτες εβδομάδες. Εκεί είναι πολύ εύκολο ο γονέας, από αγωνία, να αρχίσει να επαναλαμβάνει καθημερινά: «Πρόσεχε!», «Συγκεντρώσου!», «Πάλι ξέχασες;», «Πόσες φορές πρέπει να σου το πω;». Όμως το παιδί συνήθως γνωρίζει ήδη ότι δυσκολεύεται. Αυτό που χρειάζεται δεν είναι να του υπενθυμίζουμε συνεχώς τη δυσκολία του, αλλά να του διδάξουμε τρόπους με τους οποίους μπορεί να τη διαχειριστεί.

Ένα από τα σημαντικότερα εργαλεία είναι η σταθερή καθημερινή ρουτίνα. Όταν το παιδί γνωρίζει περίπου τι ακολουθεί μέσα στην ημέρα του, μειώνεται η ανάγκη να οργανώνει από την αρχή κάθε επόμενο βήμα. Σταθερή ώρα ύπνου και αφύπνισης, συγκεκριμένος χρόνος ξεκούρασης μετά το σχολείο, οργανωμένη ώρα μελέτης και προετοιμασία για την επόμενη ημέρα μπορούν σταδιακά να δημιουργήσουν ένα αίσθημα προβλεψιμότητας. Η ρουτίνα δεν πρέπει να συγχέεται με την υπερβολική αυστηρότητα. Σκοπός της είναι να δημιουργήσει ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο το παιδί αισθάνεται ότι γνωρίζει τι πρέπει να κάνει και τι ακολουθεί.

Εξίσου σημαντικός είναι ο τρόπος με τον οποίο δίνουμε οδηγίες. Ένα «πήγαινε στο δωμάτιό σου, άλλαξε, βάλε τα πράγματά σου στη θέση τους, πάρε την τσάντα σου και ξεκίνα τα Μαθηματικά» μπορεί για έναν ενήλικα να ακούγεται απλό, για ένα παιδί όμως που δυσκολεύεται με την προσοχή και την οργάνωση αποτελεί μια ολόκληρη αλυσίδα ενεργειών. Είναι συχνά αποτελεσματικότερο να δίνουμε σύντομες και συγκεκριμένες οδηγίες, ένα ή δύο βήματα κάθε φορά. Αντίστοιχα, μια μεγάλη σχολική εργασία μπορεί να χωριστεί σε μικρότερα, διαχειρίσιμα κομμάτια. Η προσέγγιση αυτή χρησιμοποιείται και στις προτεινόμενες στρατηγικές για μαθητές με ΔΕΠ-Υ, μαζί με τη σταθερή ρουτίνα, τις σύντομες εργασίες, τα μικρά τμήματα δραστηριοτήτων και τη συχνή θετική ανατροφοδότηση.

Το ίδιο ισχύει και για τη μελέτη. Η φράση «έχεις δύο ώρες διάβασμα» μπορεί να δημιουργήσει από την αρχή απογοήτευση. Ένας μικρότερος στόχος —«ξεκινάμε με αυτή την άσκηση και μετά κάνουμε ένα σύντομο διάλειμμα»— είναι πολύ πιο συγκεκριμένος. Τα οργανωμένα διαλείμματα δεν αποτελούν χάσιμο χρόνου. Αντίθετα, μπορούν να βοηθήσουν ένα παιδί να επανέλθει στη δραστηριότητα με μεγαλύτερη συγκέντρωση.

Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται και το περιβάλλον μελέτης. Ένα κινητό που χτυπά, μια ανοιχτή τηλεόραση ή πολλά αντικείμενα και ερεθίσματα γύρω από το γραφείο μπορούν να δυσκολέψουν ακόμη περισσότερο την προσπάθεια συγκέντρωσης. Πριν αρχίσει η μελέτη, είναι χρήσιμο να υπάρχουν διαθέσιμα όλα όσα θα χρειαστεί το παιδί, ώστε να περιοριστούν οι συνεχείς διακοπές και οι αφορμές για να εγκαταλείψει τη δραστηριότητα.

Ένας ακόμη πολύτιμος σύμμαχος είναι η οπτική οργάνωση. Δεν χρειάζεται να απαιτούμε από το παιδί να κρατά τα πάντα στο μυαλό του. Ένα εβδομαδιαίο πρόγραμμα, ένα ημερολόγιο, μια απλή checklist ή μια χρωματική κωδικοποίηση των μαθημάτων μπορούν να κάνουν την καθημερινότητα πολύ πιο εύκολη. Η οργανωτική εκπαίδευση, που περιλαμβάνει δεξιότητες διαχείρισης χρόνου, προγραμματισμού και οργάνωσης του σχολικού υλικού, αναφέρεται από το CDC ως μία από τις σχολικές στρατηγικές που μπορούν να υποστηρίξουν μαθητές με ΔΕΠ-Υ.

Πολλά δύσκολα πρωινά μπορούν επίσης να αποφευχθούν εάν ένα μέρος της προετοιμασίας γίνεται από το προηγούμενο βράδυ. Η σχολική τσάντα, τα βιβλία, οι εργασίες και τα ρούχα μπορούν να ετοιμάζονται εγκαίρως. Στην αρχή ο γονέας μπορεί να το κάνει μαζί με το παιδί. Στη συνέχεια το παιδί μπορεί να αναλαμβάνει και ο γονέας απλώς να ελέγχει. Αργότερα μπορεί να χρησιμοποιεί μόνο του μια λίστα. Αυτός πρέπει να είναι και ο μακροπρόθεσμος στόχος: όχι να οργανώνουμε εμείς για πάντα το παιδί, αλλά να του διδάξουμε πώς να οργανώνει σταδιακά μόνο του τον εαυτό του.

Ίσως, όμως, ακόμη σημαντικότερος από τις τεχνικές οργάνωσης είναι ο τρόπος με τον οποίο μιλάμε στο παιδί. Οι χαρακτηρισμοί «τεμπέλης», «απρόσεκτος», «ανοργάνωτος» ή «αδιάφορος» δεν του μαθαίνουν πώς να βελτιωθεί. Αντίθετα, όταν επαναλαμβάνονται, υπάρχει ο κίνδυνος το παιδί να αρχίσει να τους ενσωματώνει στην εικόνα που έχει για τον εαυτό του. Υπάρχει τεράστια διαφορά ανάμεσα στο «είσαι ανοργάνωτος» και στο «σήμερα ξέχασες δύο πράγματα· για να βρούμε έναν τρόπο να σε βοηθήσουμε να τα θυμηθείς αύριο». Στη δεύτερη περίπτωση δεν χαρακτηρίζουμε το παιδί. Αναγνωρίζουμε μια συγκεκριμένη δυσκολία και αναζητούμε μαζί τη λύση.

Το ίδιο σημαντικό είναι να αναγνωρίζουμε την προσπάθεια και όχι μόνο το αποτέλεσμα. Το «μπράβο που πήρες 18» έχει αξία, αλλά ακόμη μεγαλύτερη εκπαιδευτική δύναμη μπορεί να έχει το «είδα ότι σήμερα ξεκίνησες μόνος σου», «δυσκολεύτηκες αλλά συνέχισες» ή «θυμήθηκες χωρίς να σου το πω να ετοιμάσεις την τσάντα σου». Η θετική ενίσχυση και η συμπεριφορική διαχείριση στην τάξη αποτελούν επίσης τεκμηριωμένες προσεγγίσεις για παιδιά με ΔΕΠ-Υ.

Παράλληλα, καλό είναι να αποφεύγουμε τις συγκρίσεις. Το «η αδελφή σου στην ηλικία σου διάβαζε μόνη της» ή «οι συμμαθητές σου τελείωσαν ήδη» σπάνια κινητοποιεί πραγματικά ένα παιδί. Πολύ συχνότερα το κάνει να αισθάνεται ότι, όσο κι αν προσπαθεί, δεν είναι αρκετό. Η πιο δίκαιη σύγκριση είναι με τον ίδιο του τον εαυτό: Τι κατάφερνε πριν από έναν μήνα; Τι μπορεί να κάνει σήμερα λίγο καλύτερα; Ποιο είναι το επόμενο μικρό βήμα;

Καθοριστική είναι και η συνεργασία οικογένειας και σχολείου. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να γνωρίζει ποιες στρατηγικές βοηθούν το συγκεκριμένο παιδί και ο γονέας χρειάζεται μια πραγματική εικόνα για τη λειτουργία του μέσα στην τάξη. Οι ισχυρές συνεργασίες οικογένειας και σχολείου αποτελούν σημαντικό μέρος της διαχείρισης της ΔΕΠ-Υ και οι εκπαιδευτικές και συμπεριφορικές παρεμβάσεις πρέπει να προσαρμόζονται στις ανάγκες του παιδιού. Η επικοινωνία αυτή, όμως, δεν πρέπει να αφορά μόνο τα προβλήματα. Ένα παιδί χρειάζεται να ακούει ότι ο εκπαιδευτικός παρατήρησε και την προσπάθεια, την πρόοδο, τη συνεργασία και τις μικρές καθημερινές του επιτυχίες.

Ανάλογη φιλοσοφία μπορεί να εφαρμοστεί και στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Για ορισμένα παιδιά με ΔΕΠ-Υ, ένα μάθημα που στηρίζεται για μεγάλο χρονικό διάστημα στην παθητική παρακολούθηση, στην απομνημόνευση ή σε πολλές συνεχόμενες γραπτές ασκήσεις μπορεί να είναι ιδιαίτερα απαιτητικό. Η εναλλαγή δραστηριοτήτων, οι σαφείς και σύντομες οδηγίες, η οπτική υποστήριξη, η προφορική εξάσκηση, η ενεργητική συμμετοχή και η κατάτμηση μιας μεγάλης δραστηριότητας σε μικρότερα βήματα μπορούν να δημιουργήσουν ένα πιο υποστηρικτικό μαθησιακό περιβάλλον. Το ζητούμενο δεν είναι να χαμηλώσουμε τις προσδοκίες μας από το παιδί. Είναι να αναζητήσουμε τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να φτάσει στον στόχο.

Και βέβαια χρειάζεται χρόνος. Οι πρώτες ημέρες ή ακόμη και οι πρώτες εβδομάδες μιας σχολικής χρονιάς δεν καθορίζουν την εξέλιξη ολόκληρου του έτους. Ένα παιδί μπορεί στην αρχή να εμφανίζεται πιο κουρασμένο, αποδιοργανωμένο ή ευερέθιστο μέχρι να ξαναβρεί τον ρυθμό του. Αν κάθε δύσκολη ημέρα μετατρέπεται σε αποτυχία, κινδυνεύουμε να ξεκινήσει τη χρονιά πιστεύοντας ήδη ότι «δεν τα καταφέρνει». Αντίθετα, το μήνυμα μπορεί να είναι: «Είναι ακόμη η αρχή. Θα οργανωθούμε, θα βρούμε τι σε βοηθά και κάθε μέρα θα προσπαθούμε λίγο καλύτερα».

Είναι επίσης σημαντικό να θυμόμαστε ότι δεν σημαίνει κάθε δυσκολία συγκέντρωσης ή αυξημένη κινητικότητα ότι ένα παιδί έχει ΔΕΠ-Υ. Η διάγνωση και η αντιμετώπιση απαιτούν κατάλληλη επαγγελματική αξιολόγηση. Όταν οι δυσκολίες είναι έντονες, επιμένουν και επηρεάζουν ουσιαστικά τη σχολική, οικογενειακή ή κοινωνική ζωή του παιδιού, οι γονείς χρειάζεται να απευθύνονται στους κατάλληλους επαγγελματίες υγείας. Η εκπαιδευτική υποστήριξη αποτελεί σημαντικό κομμάτι της συνολικής προσέγγισης, αλλά δεν υποκαθιστά την εξατομικευμένη κλινική αξιολόγηση ή θεραπεία.

Καθώς, λοιπόν, ξεκινά μια καινούργια σχολική χρονιά, ίσως αξίζει να αλλάξουμε λίγο την ερώτηση. Αντί να αναρωτιόμαστε μόνο «πώς θα κάνουμε το παιδί με ΔΕΠ-Υ να προσαρμοστεί στο σχολείο;», μπορούμε να αναρωτηθούμε και «πώς μπορούμε εμείς να δημιουργήσουμε τις κατάλληλες συνθήκες ώστε το παιδί να μπορέσει να προσαρμοστεί;».

Ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ δεν χρειάζεται καθημερινά να ακούει πόσα πράγματα έκανε λάθος. Χρειάζεται ενήλικες που θα του δείξουν πώς μπορεί να τα κάνει διαφορετικά. Χρειάζεται όρια, αλλά και κατανόηση. Πρόγραμμα, αλλά και ευελιξία. Καθοδήγηση, αλλά και χώρο για να αποκτήσει αυτονομία. Διόρθωση, αλλά και αναγνώριση της προσπάθειάς του.

Γιατί τελικά η ουσιαστική εκπαιδευτική υποστήριξη δεν σημαίνει ότι ζητάμε από όλα τα παιδιά να μάθουν με τον ίδιο τρόπο. Σημαίνει ότι προσπαθούμε να ανακαλύψουμε τον τρόπο με τον οποίο κάθε παιδί μπορεί να μάθει, να εξελιχθεί και να πιστέψει στις δυνατότητές του.

Δέσποινα Γριβάκη
Director of Studies
D. Grivaki Language Center

ADHD and School Adjustment: A New School Year with Less Pressure and More Understanding.

The beginning of a new school year is a period of change for every child. After the freedom and more relaxed pace of summer, children suddenly return to early mornings, fixed schedules, lessons, homework, extracurricular activities and the need for daily organisation. For a child with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), this transition can be even more demanding.

Difficulty adjusting does not necessarily mean that a child is unwilling to try or is uninterested in school. ADHD can affect skills that are particularly important in everyday school life, such as concentration, organisation, time management, starting and completing tasks, and impulse control. This is why the school environment plays an important role in supporting children with ADHD, while cooperation between families and educators can make a significant difference.

At the beginning of the school year, we may notice that a child forgets belongings more frequently, struggles to begin homework, repeatedly gets up from the desk, loses focus easily or needs several reminders about something that has already been explained. The child may also seem more irritable or tired, particularly during the first few weeks.

At this point, it is very easy for a concerned parent to repeatedly say, “Pay attention!”, “Concentrate!”, “You forgot again!” or “How many times do I have to tell you?” Yet, in most cases, the child is already aware that something is difficult. What they need is not a constant reminder of that difficulty, but guidance on how to manage it more effectively.

One of the most valuable tools is a stable daily routine. When children know approximately what comes next during their day, they do not have to organise every step from the beginning. A regular bedtime and wake-up time, a specific period of rest after school, an organised study routine and preparation for the following day can gradually create a sense of predictability and security.

Routine should not be confused with excessive strictness. Its purpose is to create a framework in which children know what is expected of them and what will happen next.

The way we give instructions is equally important. A sentence such as, “Go to your room, change your clothes, put your things away, get your schoolbag and start your Maths homework” may sound simple to an adult. For a child who struggles with attention and organisation, however, it represents a whole chain of actions that must be remembered and completed in the correct order.

Short, clear instructions, given one or two steps at a time, can often be much more effective. The same principle can be applied to schoolwork. A large assignment can be divided into smaller, more manageable tasks, allowing the child to experience progress rather than feeling overwhelmed before even beginning.

The same applies to studying. Telling a child, “You have two hours of homework” may immediately create frustration. A smaller goal, such as “Let’s complete this exercise first and then take a short break,” feels much more achievable.

Short, structured breaks should not be viewed as wasted time. When used appropriately, they can help children return to their work with renewed attention and energy.

The study environment also deserves careful consideration. A phone constantly displaying notifications, a television playing in the background or too many distracting objects around the desk can make concentration even more difficult. Before studying begins, it can be helpful to have all the necessary materials ready so that unnecessary interruptions are reduced.

Visual organisation can also be a valuable ally. We do not need to expect a child to keep everything in their head. A weekly timetable, calendar, simple checklist or colour-coded system for different subjects can make everyday responsibilities much easier to manage. These tools gradually help children develop important skills in planning, time management and organisation.

Many stressful mornings can also be avoided by preparing the night before. The schoolbag, books, homework and clothes can be organised in advance. At first, the parent may do this together with the child. Later, the child can take responsibility while the parent simply checks. Eventually, a checklist may be all that is needed.

This should be our long-term objective: not to organise everything for the child indefinitely, but to teach the child how to become increasingly independent and organised.

Perhaps even more important than organisational strategies, however, is the way we speak to children.

Labels such as “lazy”, “careless”, “disorganised” or “uninterested” do not teach a child how to improve. When repeated, they can gradually influence the way children see themselves.

There is a significant difference between saying, “You are so disorganised,” and saying, “You forgot two things today. Let’s find a way to help you remember them tomorrow.”

In the second example, we are not defining the child by the difficulty. We are identifying a specific problem and working together towards a solution.

It is equally important to recognise effort rather than focusing exclusively on results. Saying, “Well done for getting an excellent grade” certainly has value, but statements such as “I noticed that you started studying on your own today,” “You found it difficult, but you kept trying,” or “You remembered to prepare your schoolbag without being reminded” can have even greater educational value.

These comments help children understand which behaviours contributed to their progress. They also communicate an essential message: effort matters.

Comparisons with other children should also be avoided. Comments such as, “Your sister used to study by herself at your age” or “All your classmates have already finished” rarely provide genuine motivation. More often, they leave children feeling that, regardless of how much they try, they are simply not good enough.

The fairest comparison is with the child's own previous progress. What was difficult a month ago? What can the child do a little better today? What is the next small and realistic step?

Cooperation between the family and the school is also essential. Teachers need to understand which strategies are effective for the individual child, while parents need a realistic picture of how their child functions in the classroom.

This communication should not focus exclusively on problems. A child also needs to hear that the teacher noticed the effort, improvement, cooperation or a small everyday success. Progress is not made only through correcting mistakes. It is also strengthened when children realise that their efforts are being seen.

The same philosophy can be applied to foreign-language learning. For some children with ADHD, lessons that rely heavily on passive listening, memorisation or long sequences of repetitive written exercises can be particularly demanding.

Alternating activities, giving short and clear instructions, using visual support, encouraging oral practice and active participation, and breaking larger activities into smaller steps can help create a more supportive learning environment.

The aim is not to lower our expectations of the child. It is to discover the most effective path towards reaching those expectations.

Time is another important factor. The first few days, or even the first few weeks, of a school year do not determine how the entire year will develop. A child may initially appear more tired, disorganised or irritable while adjusting to the new routine.

If every difficult day is treated as a failure, the child may begin the school year already believing, “I can't do this.”

Instead, we can communicate something very different:

“We are only at the beginning. We will get organised, we will discover what helps you, and every day we will try to make things a little easier.”

It is also important to remember that not every difficulty with concentration, organisation or increased activity means that a child has ADHD. ADHD requires appropriate professional assessment. When difficulties are persistent, significant and substantially affect a child's academic, family or social life, parents should seek guidance from qualified professionals. Educational support is an important part of the overall approach, but it does not replace individual clinical assessment or treatment when these are needed.

As another school year begins, perhaps we should change the question slightly.

Instead of asking only, “How can we make a child with ADHD adjust to school?”, we might also ask:

“What can we change in the child's environment to help that child adjust, learn and thrive?”

A child with ADHD does not need to hear every day how many things they have done wrong. They need adults who will show them how things can be done differently.

They need boundaries, but also understanding.

Structure, but also flexibility.

Guidance, but also opportunities to become independent.

Correction, but also recognition of their effort.

Ultimately, meaningful educational support does not mean expecting every child to learn in exactly the same way. It means making the effort to discover how each child can learn, develop and begin to believe in their own potential.

Despoina Grivaki
Director of Studies
D. Grivaki Language Center